Влияние когнитивных стилей учащихся на успешность обучения иностранному языку через применение индивидуализированных методов и приемов в процессе его усвоения, Социальная сеть

Влияние когнитивных стилей учащихся на успешность обучения иностранному языку через применение индивидуализированных методов и приемов в процессе его усвоения

Влияние когнитивных стилей учащихся на успешность обучения иностранному языку через применение индивидуализированных методов и приемов в процессе его усвоения

Учитывая психологические особенности учащегося и преподавателя иностранного языка можно повысить успешность обучения любой группы или отдельного учащегося при обучении иностранному языку, если в основу обучения поставить учет когнитивных стилей и своеобразие личности обучающихся, применение индивидуализированных методов, приемов и технологий.

Вопрос о когнитивных стилях возник в психологии давно, но до сих пор не разработан системно. В последние годы эта тема стала привлекать все больше внимания и многие ученые соглашаются с тем, что опора на когнитивные стили имеет важное значение для овладения иностранным языком. Проблемой влияния когнитивных стилей на процесс обучения занимались , , Ливер Бетти Лу и другие.

При обучении иностранному языку следует учитывать влияние когнитивных стилей на его усвоение, при этом очень важно использование системы учета когнитивных стилей и стратегий на трех стадиях обучения: введение материала, закрепления и их проверки.

в своей работе « Дифференциальная психофизиология» рассматривает когнитивный стиль как относительно устойчивые процессуальные особенности познавательной деятельности, которые характеризуют своеобразие способов получения и переработки информации, используемых субъектами познавательных стратегий, а также способов воспроизведения информации и способов контроля.

Когнитивные стили характеризуют типические особенности интеллектуальной деятельности. В целях системного изложения можно разделить когнитивные стили на три подтипа, непосредственно влияющих на интеллектуальные и психологические процессы успешности усвоения иностранного языка: каналы восприятия, психотипы, стили мышления. Остальные виды когнитивных стилей, конечно, тоже влияют на усвоение любого предмета, но не так не так прямо и так точно, как выбранные подтипы.

К области каналов восприятия принадлежат зрительный, слуховой и моторный. «Зрительные» учащиеся могут быть «иконистами», воспринимающие информацию посредством образа, картинки и «вербалистами», воспринимающие информацию посредством написания слова. Для этих учащихся подходящими видами деятельности на уроках иностранного языка могут служить чтение, письмо, фильмы, письменные задания, работа на доске, диктанты, решение задач при работе с книгами, газетами.

Слуховой канал может быть как аудиальный, воспринимающий посредством слушания других, так и речевой, воспринимающий посредством говорения и слушания только самих себя. Первым необходимо пространственное объяснение преподавателя ко всем инструкциям, вторым необходима их собственная речевая обработка. На занятиях иностранного языка слухо-воспринимающие учащиеся успешнее всего обучаются в процессе обсуждения и дискуссий, тяготеют к устному изложению материала. Разговорные и ораторские навыки успешно прививаются этим учащимся. Для этих учащихся целесообразно применение пьес, радио — телепрограмм, аудио-записей, ролевых игр, устных задач, чтения вслух, решение задач при обсуждении в малых группах.

Моторный канал представляется также в двух вариантах — кинестический, связанный с большой мышечной группой, т. е. с движением в целом , где используются ноги и руки и механический, связанный с мелкими мышцами, например, пальцами. Моторно-воспринимающие учащиеся в приобретении новой информации опираются на движение и письмо, для них должны быть организованы ролевые игры, физические соревнования, работа в группах с переменным составом, проведение экспериментов, решение задач с использованием материальных предметов.

Большинство людей обладают первичными и вторичными каналами восприятия. Трудности в обучении возникают у учащихся с ярко выраженным каналом восприятия, если он не соответствует способам и стилю преподавания.

Первым шагом в организации учебного процесса, учитывающего разнообразие каналов восприятия учащихся, является диагностика. Согласно исследованиям сотрудников нейро-лингвистического программирования одним из способов распознавания индивидуального канала восприятия является наблюдение за движением глаз испытуемого. В исследованиях НЛП указывается, что зрительно-воспринимающие люди смотрят прямо, не опуская глаз, слухо-воспринимающие смотрят в сторону, а моторные — вниз. Нужно учитывать, что такой тест, взятый сам по себе как способ определения когнитивного стиля, может быть недостаточно точен. Другой способ определения доминирующего канала – это конкурентная оценка результатов их работы. Так, зрительные и моторные учащиеся преуспевают в письменных тестах, слухо-воспринимающие – в устных заданиях. Моторные, скорее всего, плохо справятся с устным, но прекрасно выполнят практическое задание — нарисуют, объяснят жестом и т. п.

В понятии психотипов в классификации Юнга можно выделить разные комбинации, такие как: интроверты и экстраверты, интуитивные и сенсорные, мыслительные и чувствительные, кроме того Мейерс и Бриггс выделяют еще и другие 18 психологических типов.

Интроверсия, согласно Юнгу, направлена на внутренний мир, поэтому интроверты часто истощаются в процессе общения с большим кругом людей, их социальные взаимоотношения с окружающими отличаются глубиной. На уроке интроверты предпочтут работать независимо, не отвлекаясь на общение. Экстраверты, наоборот, направлены на внешний мир, они получают энергию из внешнего мира. На занятиях экстраверты хватаются за любую возможность общения и реагируют в большей степени на внешние стимулы. Несмотря на существенную разницу, в жизни оба типа, интроверт и экстраверт, могут оказаться, довольно, стеснительными людьми.

Сенсорные люди сосредоточены на деталях, фактах, представленных наглядно, убедить их можно только конкретными результатами, фактами, цифрами. Для них важны ясные инструкции, заранее установленный срок окончания работы, учебники с инструкциями. Интуитивные люди опираются на интуицию, прекрасно работают, опираясь на « шестое чувство», сильны в абстрактных идеях, оригинальности мысли, хорошо работают в группе, любят свободу, природу, аудиторная обстановка для них скучна, часто активны, любят создавать поделки.

«Мыслители» обычно ставят принципы, идеи выше людей, они исследователи по природе, безоговорочное послушание преподавателю для них абсурд, им нужны равные партнерские доброжелательные отношения, для них очень важно быть честными и оцененными по достоинству. Самодостаточны по природе, индивидуалисты, трудно поддаются формам группового обучения. Независимые проекты, самостоятельное чтение, письмо и всегда индивидуальная оценка их труда – базис их успешного обучения. «Мыслителей» стоит отметить за хорошую работу только в конце её как справедливое вознаграждение за проделанный труд. «Чувствительны» ставят людей выше принципов, проявляют сочувствие, милосердие, им нравится иметь хорошие отношения с преподавателем, чувствуют себя комфортно в групповой работе. «Чувствительные» учащиеся будут лучше работать, если их усилия подчеркнуты в самом начале работы, похвала преподавателя много значит для них и в процессе труда. Хорошие взаимоотношения с другими учащимися и преподавателем- непременное условие их успешной учебы.

Стили мышления отражают разнообразие мыслительных процессов. Стили мышления описаны большим количеством психологов и педагогов. Они включают многие бинарные свойства, такие как: импульсивность — рефлексивность, правополушарность — левополушарность, синтез — анализ, индуктивность — дедуктивность и многие другие.

Импульсивно-рефлексивные различия, представляющих собой группу стилей мышления, важных для работы на занятиях. Импульсивные учащиеся думают и реагируют практически одновременно, они заканчивают работу быстрее рефлексивных, но уступают им в аккуратности выполнения, чаще других дают непродуманные ответы. Для успешного обучения для импульсивных учащихся следует организовывать работу на время, мозговой штурм, деятельность, требующую быстрой реакции, соревнования, ролевые игры. Рефлексивные учащиеся сначала думают, а потом отвечают, работают аккуратно, но медленно, часто не успевают закончить работу к сроку, редко поднимают руку для ответа. Для рефлексивных учащихся спонтанный ответ представляется бессмысленницей, поэтому учителю в работе с этими учащимися лучше всего не ограничивать во времени работу, дать возможность проверить работу после урока. Эти учащиеся хорошо справляются с долгосрочными многоаспектными проектами, письменными работами, стиль научного исследования идеален для них, они хорошо обучают других.

«Правополушарные» учащиеся представляют собой «образный» тип, фокусируют свое внимание на интонации и звуке, они склонны к концептуализации и образам, хорошему произношению на иностранном языке, обладают хорошим образным, эмоциональным мышлением, имеют высокие творческие способности, правое полушарие ответственно за наглядное восприятие внешнего мира. Для таких учащихся целесообразно организовывать свободное обсуждение, подведение итогов, развивать способность к самоконтролю. «Левополушарные» учащиеся представляют собой « логический» тип, у них мозг работает как часы, склонны к ответственности, принципиальности, выделяются своей эрудицией, волей, фокусируют внимание на точности, легко овладевают иностранными языками. Лучший вид деятельности для них – упражнения на развитие речи, объяснение, упражнения на развитие беглости.

Учащиеся усваивают иностранный язык по-разному с точки зрения каналов восприятия, психологических типов и стилей мышления. Каждый преподаватель, каждая учебная группа, каждый учащийся и даже учебник имеет свой обучающий профиль, определяемый своими когнитивными стилями и отражающий индивидуальность. Затруднения в усвоении иностранного языка как и любого другого учебного предмета, возникает, тогда когда когнитивный профиль отдельного учащегося сильно отличается от когнитивного профиля преподавателя, группы или учебника.

Учет влияния когнитивных стилей на процесс обучения может намного улучшить результативность преподавания иностранного языка. Ливер Бетти Лу считает, что выбор стратегии обучения должен зависеть от когнитивного профиля каждого учащегося, группы в целом. Доминирование определенных комплектов когнитивных стилей будет определять « когнитивный профиль класса». Знание о влиянии когнитивных стилей на процессы обучения и усвоения может намного улучшить результативность преподавания иностранного языка. Если когнитивный профиль учащегося совпадает с профилем класса, то данный учащийся получает информацию и овладевает её в нужном ему виде, если когнитивный профиль отдельного учащегося не совпадает с профилем класса, преподаватель должен учитывать когнитивный стиль отдельного учащегося в индивидуальном порядке. Каферти показывают, что чем больше соответствия между преподаванием и когнитивным стилем, тем выше успешность самого обучения.

Для адаптации способов преподавания к стилям восприятия учащихся обучение должно производится в разных видах и формах, чтобы каждый учащийся работал в естественном для него канале восприятия и обучения. Большим преимуществом может стать работа в малых группах, что позволит большинству учащихся учиться в предпочтительном для них стиле. Свобода выбора разнообразных видов учебной деятельности – один из возможных путей разрешения проблемы обучения всех учащихся соответственно их индивидуальным стилям. Чтобы создать учебную атмосферу нужно учитывать психотипы учащихся, так как именно они играют важную роль в мотивации учащихся, определяя их желание выполнить или не выполнить задание, участвовать или не участвовать в групповой работе, слушать или не слушать лекцию.

Приемы преподавания должны быть разнообразными, чтобы заинтересовать всех учащихся, но при этом следует помнить, что одинаковое обращение ко всем учащимся неэквивалентно равному обращению к каждому из них. Не существует и, наверное, не будет существовать единой идеальной методики преподавания иностранного языка, удовлетворяющей все возможные когнитивные стили и профили, но использование гибкой методики позволит хорошему учителю добиться высоких успехов в обучении любых учащихся.

Когнитивный аспект целей обучения иностранным языкам

Когнитивный аспект целей обучения ИЯ связан, прежде всего, с формированием у обучающихся языковых/речевых способностей, психических процессов, которые лежат в основе успешного овладения иноязычной коммуникативной деятельностью. Как утверждается в психологии, способности человека, в том числе и способности к коммуникативной деятельности — понятие динамичное. Это значит, что любая способность существует только в движении, в развитии, и развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической и теоретической деятельности. Языковые способности не существуют вне и до их проявления в деятельности, они формируются в зависимости от конкретных условий этой деятельности. Причем, с одной стороны, способность к речевому общению является результатом данной деятельности, а с другой, обусловливает успешность ее выполнения.

Уточняя компоненты способностей к той или иной деятельности, исследователи исходят из того положения, что способности представляют собой совокупности психических свойств, имеющих сложную структуру. Компоненты данной структуры определяются требованиями конкретной деятельности. Следовательно, под языковыми/речевыми способностями нужно понимать индивидуально-психологические особенности личности, благоприятствующие овладению знаниями, навыками и умениями в области ИЯ и их использованию в практической речевой деятельности. В теории обучения иностранным языкам экспериментально доказано, что общими компонентами способностей к языку являются хорошо развитая механическая память, высокий уровень развития мышления, степень развития речевых умений, выработанных на материале родного языка. В процессе выполнения определенного вида речевой деятельности необходимым является наличие устойчивого внимания.

В отечественной методике предпринимается попытка установить роль и место каждого компонента в структуре способностей к иноязычной речевой деятельности, т.е. выделить среди них ведущие и вспомогательные. Ряд ученых полагает, что основным компонентом структуры языковой способности является определенная степень развития мыслительных операций: анализа — синтеза, речевой догадки. Другие выдвигают в качестве показателей психических процессов, связанных непосредственно с речевой деятельностью, объем оперативной памяти и вероятностное прогнозирование. При этом наиболее значимым, особенно на начальном этапе обучения ИЯ, в общем балансе индивидуально-психологических особенностей, влияющих на успешность овладения ИЯ и осуществления иноязычной речевой деятельности, является показатель объема оперативной памяти. Однако, на наш взгляд, правы те исследователи, которые считают, что и ведущие и вспомогательные компоненты способностей образуют единство, обеспечивающее успешность обучения и воспитания.

В методике обучения ИЯ имеется ряд самостоятельных исследований, посвященных поиску оптимальных путей развития языковых способностей обучающихся и на этой основе — повышения качества практического владения изучаемым языком. Несмотря на то, что большинство из этих исследований выполнены применительно к условиям обучения ИЯ в вузе, их основные результаты могут быть экстраполированы и на школьные условия. К числу таких результатов можно отнести, в частности, положение о том, что чем больше свойств и особенностей личности обучающегося учитывается в учебном процессе, тем успешнее протекает процесс овладения обучающимися коммуникативной компетенцией. При этом учет индивидуально-психологических особенностей учащихся предполагает не только «адаптацию» учебного процесса к их возможностям. Речь идет также об оптимальном изменении и развитии этих особенностей, о целенаправленном формировании индивидуальных особенностей каждого ученика под влиянием особым образом организованного обучения.

Когнитивный аспект цели обучения ИЯ связан также с формированием у учащихся широкого представления о достижениях национальных культур (собственной и иноязычной) в развитии общечеловеческой культуры и о роли родного языка и культуры в зеркале чужой культуры. При этом особую роль играет положение о том, что учащиеся, изучая ИЯ, получают практическую школу диалектики, ибо работа по сопоставлению родного языка и изучаемого иностранного делает возможным освободиться «из плена родного языка» ([88], с. 46).

В процессе усложнения связей, устанавливаемых в сознании ученика между элементами усваиваемых им лингвокультур, осуществляется развитие обучающегося. Овладение ИЯ приводит к изменению характера познавательной деятельности учащегося, языковое развитие которого оказывает модифицирующее воздействие на его когнитивное развитие, на формирование языкового сознания. Это объясняется тем, что становление языкового сознания опирается на общую базу первичного опыта человека. На базе данного опыта формируется когнитивное ядро блока мыслительных схем индивидуальной когнитивной системы, которая лежит в основе материальной и духовной деятельности личности и представляет собой постоянно развивающуюся систему знаний и верований индивида. Над блоком мыслительных схем надстраивается уровень когнитивных (ментальных) моделей. Основой языкового сознания, блока тезауруса индивидуальной когнитивной системы, являются ассоциативные семантические сети, которые по природе своей являются скорее не лингвистическими, а познавательными.

Познание иной культуры осуществляется в процессе восприятия чужой национально-специфической «картины мира», ее интерпретации с помощью образов своего национального сознания. Встречающиеся на этом пути национально-культурные специфические фрагменты незнакомой культуры могут восприниматься как странные, чуждые, непривычные. Следствием этого может быть социокультурная отчужденность, ведущая к защитной реакции — отходу к собственным национальным ценностям или обесцениванию своего и наивному восхищению всем иностранным. Обучение ИЯ призвано редуцировать подобные негативные стороны межкультурного общения. Приобщаясь к ИЯ, учащиеся должны познать: а) мировую культуру, национальные культуры и социальные субкультуры народов стран изучаемого языка и их отражение в образе и стиле жизни людей; б) духовное наследие стран и народов, их историко-культурную память; в) способы достижения межкультурного взаимопонимания.

Когнитивный аспект целей обучения ИЯ означает также формирование у учащихся умений и навыков использования рациональных приемов овладения ИЯ. Данные приемы дают им возможность овладевать ИЯ творчески, экономно и целенаправленно. Это значит, что учащиеся умеют:

1) организовать свою учебную деятельность (например, работать индивидуально, в парах, в группах; проверять, оценивать и исправлять свою работу или работу соученика и др.);

2) активизировать интеллектуальные процессы (например, узнавать то или иное явление языка, анализировать его, сравнивать с аналогичным в родном языке и др.);

3) подготовиться к учебному процессу и активно участвовать в нем (например, делать заметки, составлять план, пользоваться словарем и др.);

4) организовать коммуникативную деятельность (например, планировать свое высказывание, формулировать свои мысли с помощью ограниченного набора языковых средств, использовать жесты и мимику в устном общении и т.д.).

Важно, чтобы становление и совершенствование указанных умений осуществлялись в тесной взаимосвязи с развитием коммуникативных умений школьников, с работой над различными аспектами языка. При этом учащийся должен осознать и выработать свой индивидуальный стиль учебной деятельности (например, индивидуальные способы и приемы усвоения лексических или грамматических явлений), овладеть знаниями, облегчающими ему, например, понимание текстов (предметные знания из других областей) или адекватно воспринимать, например, структурные признаки того или иного грамматического явления (знание грамматического правила). Все это в целом должно позволить школьникам овладеть определенными стратегиями работы над языком, которые могут быть условно подразделены на две группы.

К первой группе относятся стратегии, направленные непосредственно на работу с языковым материалом. Это — так называемые стратегии, которые позволяют обучающемуся: а) правильно осуществлять выбор необходимых языковых явлений (используя, например, антиципацию, выдвижение и проверку гипотез, раскрытие значений слов по контексту и др.); б) оптимизировать процессы усвоения языкового материала (например, выделение ключевых слов, подчеркивание/выделение каких-либо слов, предложений и др. в тексте, поиск языковых закономерностей, использование речевых образцов и др.); в) совершенствовать работу памяти (нахождение/подбор соответствующих контекстов употребления того или иного языкового явления, использование наглядности, повторение, перекомбинирование и др.).

Ко второй группе относятся метакогнитивные (планирование учащимся своей учебной деятельности, контроль, оценка успешности своих результатов), социальные (умение взаимодействовать с партнерами по общению, эмпатические способности и др.) и аффективные стратегии (снятие стресса, ободрение, выражение эмоций, интенций и др.).

Таким образом, когнитивный аспект целей тесно увязывает обучение ИЯ как средство межкультурного общения с интенсивным использованием его как инструмента познания, развития и овладения языком.

Использованию инновационных и когнитивных технологий в обучении грамматике на уроках иностранного языка

Дата публикации: 11.12.2017 2017-12-11

Статья просмотрена: 427 раз

Библиографическое описание:

Выходцева Т. В. Использованию инновационных и когнитивных технологий в обучении грамматике на уроках иностранного языка // Молодой ученый. — 2017. — №49. — С. 343-345. — URL https://moluch.ru/archive/183/47076/ (дата обращения: 29.12.2019).

В современной методике преподавания иностранного языка чаще всего применяются инновационные и когнитивные технологии.

Инновационные технологии — это новые способы и методы взаимодействия педагогов и учащихся, обеспечивающие эффективное достижение результата педагогической деятельности.

Когнитивные технологии — информационные технологии, специально ориентированные на развитие интеллектуальных способностей человека. Когнитивные технологии развивают воображение и ассоциативное мышление человека [2].

Процесс обучения иностранному языку в контексте когнитивной теории трактуется как взаимодействие между человеком и миром, отраженным в языке.

Используя когнитивный подход в обучении иностранному языку мы не только можем дифференцировать индивидуальные особенности обучающихся, а также применять различные стратегии для овладения иностранным языком. Согласно Ситнову Ю. А. «когнитивизм является важным и системообразующим концептом в коммуникативно-когнитивной парадигме обучения иностранным языкам. Когнитивизм в данном контексте обеспечивает сознательность и экспликативность осваиваемых иноязычных явлений» [5].

Во всех иностранным языках для его овладения неотъемлемой частью является изучение грамматики, в новых стандартах ФГОС не ставиться в преподавании иностранных языков и вообще в такой образовательной области, как филология, единых комплексных, сложных задач по изучению теоретических основ языка, глубинных основ грамматики. Основной акцент делается на обучении учащихся общаться на изучаемом языке, на развитие коммуникации.

Главная трудность, которая возникает при обучении грамматике на уроках иностранного языка, состоит в овладении отдельных фактов языка.

Можно выделить основные требования, предъявляемые к грамматическим упражнениям:

– Отражать психофизиологические и лингвистические закономерности развиваемых видов речевой деятельности.

– Иметь коммуникативную направленность.

– Обучать действиям с грамматическим материалом.

– Располагаться в порядке от более легких к более трудным.

– Активизировать умственную деятельность обучающихся (ставить проблемные задачи).

Еще одной главной трудностью, с которой приходится сталкиваться каждому учителю на уроках это то, что обучающимся трудно усвоить артикли, предлоги и грамматические формы глаголов. Так как это очень сильно отличается от родного им языка. Но имея опору на родной язык с применением когнитивного подходя ученику легче освоить простой алгоритм выбора правильной глагольной формы в дискурсе.

Предлагаемый когнитивный подход в обучении английской грамматике позволяет увидеть, что между видовременными формами английских и русских глаголов нет принципиальных различий функционального характера. Другими словами, системы глагольных форм в двух языках устроены и функционируют аналогичным образом. Для того чтобы понять, как функционируют английские глагольные формы, нужно просто понять — на уровне рационального осмысления — чем определяются особенности функционирования глагольных форм в русском языке. Именно такое понимание дает когнитивная теория времени и вида, позволяющая сформулировать простой алгоритм выбора той или иной формы глагола в дискурсе (Рис. 1) — чего, к сожалению, не способны сделать традиционные грамматики. [6]

Рис. 1. Алгоритм выбора видовременной формы

Существует множество приемов при обучении грамматике иностранного языка. Одним из самых распространенных является игра. Этот метод можно применять как при обучении детей младшего школьного возраста, так и старшего. Учитель может использовать уже существующие виды игр:

Такие игры направленны на совместное решение проблем и соревновательного характера.

Актуальным на сегодняшний день остается также проектный метод. Данный метод учит детей сотрудничеству. В процессе работы у обучающихся формируются творческие способности, умение сопереживать, помогать.

Неотъемлемой частью современного обучения остается применение информационно-коммуникационных технологий. Обучая грамматическим навыкам, учитель может использовать уже готовые программные продукты, а также создавать свои собственные. На сегодняшний день все учебно-методические комплекты оснащены электронным пособием применение, которого является неотъемлемой часть образовательного процесса. А также созданные самим учителем презентации, тесты, и другие электронные материалы способствуют эффективному усвоению грамматического материала на уроках иностранного языка.

На современном этапе реформ школьного образования серьезные изменения связаны с внедрением информационных и когнитивных в учебный процесс. Реализация реформы осуществляется школой через решение тактических, методических и организационных задач. Именно использование информационных и когнитивных технологий позволяет решить основное противоречие современной системы образования — противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом.

1. Ахметова Н. Грамматические игры // Английский язык. Приложение к газете «1 Сентября». — 2004. — № 34. — с. 6–9.
2. Барышников В. Н. Когнитивный взгляд на технологию обучения иностранным языкам // Когнитивная парадигма (тезисы Междун. конф.). -Пятигорск: ПГЛУ, 2000. — С. 10–13
3. Витлин Ж. Л. Современные проблемы обучения грамматике ИЯ // ИЯШ. — 2015. — № 5. — С. 23–26.
4. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. — М.: Аркти, 2014. — 192 с.
5. Кричевская К. С. Когнитивный подход к формированию иноязычных грамматических навыков // Когнитивная методика обучения иностранным языкам в различных условиях (тезисы Всеросс. конф.). Пятигорск, 1999. — С. 23–24.
6. Kravchenko, A. V. Cognitive Grammar and EFL Methodology: The Case for “Tenses”. Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики Вып. 14. Владикавказ, 2012. C. 343–358

Статья на тему: «Когнитивный подход в обучении иностранному языку»

Устанавливая рекомендуемое программное обеспечение вы соглашаетесь
с лицензионным соглашением Яндекс.Браузера и настольного ПО Яндекса .

Когнитивный подход в обучении иностранному языку

В настоящее время актуальным в процессе обучения иностранному языку является активное внедрение когнитивных и коммуникативных технологий. Коммуникативно-направленное занятие предполагает формирование системы определенных знаний, умений и навыков, и предоставляет возможность обучающемуся сформировать конкретные компетенции.

Используя когнитивный подход в обучении иностранному языку мы не только можем дифференцировать индивидуальные особенности обучающихся, но и применять различные стратегии для овладения иностранным языком.

Серьёзным недостатком в обучении иностранному языку следует считать неумение обучающихся прогнозировать лексический материал при построении собственных высказываний, выделять в материале необходимые для запоминания обобщающие признаки, ассоциировать слова тематически, правильно кодировать и декодировать словарный материал. В ФГОСе же указывается требования к результатам освоения обучающимися среднего общего образования, (для специалистов среднего звена), включая освоенные обучающимися понятия и универсальные учебные действия, способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, в будущей профессиональной деятельности.»

И как же этого достичь? Как построить образовательный процесс так, чтобы обучающиеся могли и главное хотели учиться?

Психологические исследования и практика обучения показывают, что обучение протекает успешно, когда мозг создаёт свои собственные ментальные структуры, и он тормозит, если готовые структуры ему навязывают. Следовательно, необходимо не навязывать лингвистическое знание, а помочь ему появиться и развивать его. Появится же оно из потребностей в общении и самовыражении. Поэтому предпочтительнее создавать такие потребности, стимулировать интерес обучающихся к учению. Процесс изучения языка должен стать процессом открытия языка, процессом исследовательским и экспериментальным.

К большому сожалению, заблуждение, что сообщение «готового к употреблению» знания убыстряет процесс, на практике оказывается достаточно стойким. Эта простая, прозаическая причина серьёзно тормозит применение новых методов обучения. Преподаватели иногда считают, что у них нет времени для подобного поэтапного формирования знания. Готовые к затрате времени на формирование навыков и умений, они отказывают в этом этапу не менее важному – концептуализации знания. Конечно же, вначале каждое явление требует довольно продолжительной работы по образованию концепта, проверке его правильности, не говоря уже о формировании навыка его использования. Но, когда у ученика в целом сложились представления о системе языка, новые явления осваиваются по тому же пути, но гораздо быстрее, без особых усилий со стороны ученика и без дополнительного контроля со стороны преподавателя.

Одним из первых сформулировал прообраз когнитивного принципа обучения Лев Николаевич Толстой. В своих педагогических статьях он писал: «Нельзя насильственными объяснениями, заучиваниями и повторениями выучить учеников против их воли литературному языку. Почти всегда непонятно не само слово, а вовсе нет у ученика того понятия, которое выражает слово. Слово почти всегда готово, когда готово понятие. При этом отношение слова к мысли и образование новых понятий есть такой таинственный, сложный и нежный процесс души, что всякое вмешательство является грубой, нескладной силой, задерживающей процесс развития. … Но давать сознательно ученику новое понятие и формы слова… так же невозможно и напрасно, как учить ребёнка ходить по законам равновесия. Всякая такая попытка не приближает, а удаляет ученика от предложенной цели, как грубая рука человека, которая, желает помочь распуститься цветку, стала бы развертывать цветок за лепестки и перемяла бы всё кругом.»

Позже советский психолог, основатель культурно-исторической школы в психологии Лев Семёнович Выгодский пришел к мнению, что всё школьное обучение «вращается вокруг двух процессов: осознания и овладения». Иностранный язык в этом смысле не является исключением. Две стороны процесса иноязычного обучения неразрывны и отражают единство одинаково важных функций, свойственных человеческому языку.

Язык является инструментом общения, с одной стороны, и инструментом познания, с другой. Этот постулат согласуется с общим пониманием сути коммуникативной компетенции человека как знания, представления о языке и способности к речевым действиям, умениям в речевой сфере. Эти две стороны обучения языку — получения знаний о языке и получение знаний непосредственно самого языка, сегодня в методике иностранных языков воспринимаются как равнозначно важные процессы и служат формированию адекватного представления о лингвистическом явлении, о развитии умений использовать это явление в реальной коммуникации. Поэтому ведущим подходом к обучению иностранным языкам в современных условиях признаётся коммуникативно-когнитивный подход.

Когнити́вность (лат. cognitio, «познание, изучение, осознание») обозначает способность к умственному восприятию и переработке человеком внешней информации. Понятие «когнитивные процессы» часто применяют к таким процессам как «память», «внимание», «восприятие», «действие», «принятие решений» и «воображение». Хотя практически никто не отрицает, что природа когнитивных процессов управляется мозгом и на первый взгляд это понятие из области биологической и психологической наук. Теория когнитивности в настоящее время прочно вошла в методические понятия преподавания, ведь именно когнитивные процессы познания описывают поведение человека в терминах информационного потока и помогают понять, каким именно образом человеческий мозг осуществляет функции переработки новой для и себя нформации и дальнейшее её использование. Знания, как известно, являются результатом когнитивного (познавательного) процесса. И называя когнитивный подход одним из ведущих методических подходов современного процесса обучения иностранному языку, делается акцент на учёт закономерностей познавательного процесса при овладении иностранным языком и особенностей ментальной (интеллектуально-эмоциональной) деятельности обучающихся.

Таким образом, в обучении иностранному языку когнитивный подход сводится к проблеме оптимальной организации познавательных действий учащихся, соответствующей естественному познавательному поведению человека. Приведём в качестве примера обучение грамматической стороне речи. Действительно, изучение грамматики родного языка происходит более медленно, через преодоление последовательно возникающих заблуждений, ошибочных представлений, естественных для человека, впервые осваивающего язык на сознательной основе. При изучении же второго – иностранного языка этот парадокс преодолевается быстрее, так как у учащегося уже есть лингвистическое понимание многих вещей, касающихся языка как системы.

Развитие новой лингвистической системы у обучаемого совершается через взаимодействие внутренних и внешних факторов. Внутренним двигателем познания является конфликт – противоречие между существующими у человека представлениями о языке и реальностью. При обучении «организатором» осознания и разрешения этого конфликта чаще всего выступает преподаватель. Он должен привлечь внимание ученика к факту наличия противоречия и помочь его разрешить. Деятельность преподавателя не является деятельностью по фронтальной передаче знания. Он должен быть активным посредником, который предлагает проблемные ситуации обучающимся, он также активен в плане дискуссии и вопросов в отношении нового знания. Преподаватель предъявляет обучающимся образцы иностранного языка, помогает их структурировать, предлагает типы деятельности, разнообразные, вариативные когнитивные приёмы, делает возможной самооценку учащимися своего процесса в учении. Материал будет усвоен учениками, если он стал «своим». А это значит, что язык «строится» на основе индивидуальной когнитивной активности в процессе языковой практики

Таким образом, овладение языком представляет собой применение последовательных систем когнитивных стратегий, учитывающих как универсальность когнитивной деятельности человека при его лингвистическом развитии на иностранном языке, так и индивидуальность этого процесса. Так что, суть когнитивного подхода в обучении иностранному языку можно выразить следующим образом. Организация учебного процесса на пути осознания нового должна совпадать с естественным путём познания, свойственным психике человека. То есть, следует помочь ученику развить гибкость в применении стратегий познания, научить применять те или иные стратегии адекватно задаче, стоящей перед ним.

На практике же когнитивный подход означает, что преподаватель должен обеспечить прохождение учеником естественных стадий познавательного процесса.

Для достижения целей и задач по овладению лексикой с учётом требований когнитивного подхода рекомендуется специальная группа упражнений.

Цель таких упражнений состоит:

в создании когнитивного образа слова;

в образовании устойчивых ассоциативных связей слова с ситуацией, тематикой и с другими лексическими единицами (развитие лексической памяти);

в развитии у учащихся умений прогнозировать лексический материал;

в развитии умений кодировать лексическую информацию разными способами;

в развитии лексической креативности;

в актуализации когнитивного образа слова с целью выражения речевой интенции;

в умении выделять в структуре значения слова семы, связанные с культурой народа, и умело пользоваться таким видом лексики.

Вот несколько примеров подобных упражнений.

I. Упражнения на развитие лексической памяти и на создание когнитивного слова.

Вспомните слова, которые содержат гласный звук [ i :] : Например:

be — been — bean me — meet — meat

see — seat — seed meal — seal — mean

pea — Pete — peat sea — see — meet

bee — been — feet mean — lean — keen

Назовите слова с удвоенной буквой, передающей согласный звук:

through — fifth — myth thief — booth — tooth

thank — think — thought theatre — theory — theft

Назовите слова с удвоенной буквой, передающей гласный звук:

fool — pool — hook fool — too — book

cook — boot — loop foot — cool — mood

soon — spoon — moon

Прочитайте слова, обращая внимание на их правописание. Напишите значения указанных слов:

what — why — where

whip — wheat — while

II. Упражнения на развитие лингвокреативного мышления

Прочитайте предложения с однокоренными словами и обратите внимание на их перевод:

A greater part of the research has been completed.

They parted after they graduated from the Institute.

He divided the apple into two parts.

The trees were covered with snow and the forest looked beautiful.

It’s raining hard, we must get under cover, quick!

This book needs a new cover.

Составьте как можно больше словосочетаний со следующим ключевым словом:

Season → warm, vegetables, cold, favourite, holyday.

Выберите в скобках слова, которые могут сочетаться с ключевым словом. Запишите словосочетания и составьте с ними предложения : society ( mass media, to entertain, to influence, events, view, spare time, ,current events, audience, detailed review, subscribers, advertising, to own, satellite ).

III. Упражнения на прогнозирование слов и словосочетаний

Найди окончание пословиц.

Прочитайте заголовки некоторых статей, и скажите, о чём может идти речь в этих статьях.

IV. Упражнения на кодирование лексического материала

Внимательно изучите план города и найдите в нём автозаправочные станции.

Прослушайте слова по теме, подберите к ним зрительные образы, приведённые на картинках.

Дайте толкование следующим понятиям из культурной и общественной жизни Великобритании: double Decker , Webster ’ s Electronic Dictionary , downtown district , no deeper than a crystal brook .

V. Упражнения на развитие лексической креативности

Назовите лексические единицы, с помощью которых можно охарактеризовать следующие понятия:

А) «Лондонский глаз»»;

Б) «праздники в Англии»;

В) «части Соединённого королевства».

Составьте ассоциограмму по теме «Главные агрегаты автомобиля».

Прочитайте несколько контекстов и определите значения, каким обладает глагол « to get ».

Составьте карту памяти («когнитивную схему») на тему «Покупки в магазине».

Расскажите о своём дне рождении , используйте следующие слова : birthday, present, to invite, guest, to celebrate, holiday, to spend time, congratulate, wishes.

VI. Упражнения на формирование языковой картины мира

Прочитайте заданный список лексических единиц. Организуйте из них группы (классы). Укажите признаки, по которым вы их так распределили.

Напишите к указанному слову другие слова, которые входили бы в эту группу по общему семантическому признаку:

Vegetables …..
Clothes …
Hobby ….

Укажите, какое слово в указанном ряду лишнее.

Panda, zebra, tiger, cow, elephant.

Apple tree, cherry tree, fir tree, pear tree.

Найдите к следующим словам синоним.

Plenty of (much, little, enough, few).

To believe (to respect, to abolish, to deserve, to consider).

Найдите к данным слева лексическим единицам противоположные по значению.

VII. Упражнения на актуализацию по знакомым моделям.

Найдите, от каких слов образованны следующие существительные:

Attachment, inclusion, distributor, punishment, production, cooler.

Образуйте слова со следующими префиксами и суффиксами

re-, dis-, im-, un-, ir-, inter-, co-

-ance, -ence, -hood, -ship, -ness, -dom, -sion, -less, -able

Объясните значение слов и входящих в них составляющих:

busman, dragonfly, waterfall, tablespoon, firefly, comeback,

breakdown, greenhouse, quicksand, sunflower, vineyard

VIII . Упражнения на усвоение культурных компонентов в структуре значения слов.

Найдите картинке к следующим достопримечательностям Лондона.

Выразите описанные понятия одним словом:

A broad category of baked goods, typically flavored with ginger , cloves, nutmeg or cinnamon and sweetened with honey, sugar or molasses. ( Gingerbread )

Объясните следующие понятия, связанные с праздниками в Великобритании:

Easter Eggs, Valentine cards, New Year tree, Christmas crackers

О чём сообщают следующие надписи:

«No parking», «No smoking», «Private drive. No through traffic »

Что вы знаете о следующих британских компаниях:

Rolls Royce, Alexander McQueen, British Airways

Приведённые выше упражнения направлены на осознание овладения иноязычным словом. В таких упражнениях развиваются:

a) лексическая память;
b) лингвокреативное мышление;
c) механизмы кодирования и прогнозирования;
d) лексическая креативность;
e) способность выводить новые слова на основе знакомых словообразовтельных моделей и на основе контекста;
f) развитие языковой догадки;
g) языковая интуиция.

Поэтому, когнитивный принцип в рамках обучения иностранному языку – абсолютная необходимость. Во – первых, он базируется на уже полученных при овладении родным языком обучающимися когнитивных умениях, что значительно облегчает и ускоряет процесс овладения иностранным языком. А это немаловажно при небольшом количестве часов в учебном плане, отводимом на изучение иностранного языка. Во-вторых, этот метод предполагает использование всех средств для интенсификации учебного процесса. Обучение оптимальным познавательным стратегиям ведёт в конечном итоге к более быстрому достижению обучаемым самостоятельности, созданию ситуации успеха в обучении, развитию способностей ученика. «Когнитивные» педагогические приёмы тренируют ученика в рефлексии, размышлениях по поводу своих действий. Задумываться над тем, что делаешь – самая лучшая стратегия. Одно понимание как и почему не должно превалировать над понимаем зачем. Обучение познавательным стратегиям очень важно, но не самодостаточно. Оно должно быть подчинено выполнению коммуникативных задач.

Когнитивный принцип привлекателен еще и тем, что, базируясь на солидных научных основаниях, он не даёт успокоиться, остановиться на однажды разработанных и проверенных доктринах. Он даёт представление о сложности реальности, которую мы называем «процессом овладения иностранным языком». Он заставляет постоянно помнить о том, что ничего в процессе обучения нельзя предвидеть абсолютно точно. Ничто заранее не предопределено ни со стороны преподавателя, ни со стороны обучающегося. Осознание этого заставляет быть готовым к тому, что в следующий момент урока придётся перестроиться, изменить тактику. Однако знание преподавателем закономерностей процесса познания даёт ощущение уверенности в своих силах, позволяет моделировать учебный процесс адекватно поставленным задачам.

Все вышеизложенные размышления базируются на педагогической концепции человека как существа уникального и приглашают не только к когнитивному подходу в методике, но и к личностно-ориентированной педагогике. Приёмы обучения, реализуемые в русле когнитивного метода, обладают огромным воспитательным потенциалом. Они развивают независимость мышления и действия, желание самим управлять своим обучением и оценивать его, помимо умственного развития они способствуют духовному и социальному развитию личности.

Выходцева Т. В. Использованию инновационных и когнитивных технологий в обучении грамматике на уроках иностранного языка // Молодой ученый. — 2017. — №49. — С. 343-345. — URL

Соловьянова Т.А. Когнитивный подход в обучении иностранному языку [Электронный ресурс]

Мильруд Р. П. «Компетентность в изучении языка», «Иностранные языки в школе» 2004, №7;

Шамов А. Н.«Коммуникативно – когнитивный подход в обучении лексической стороне речи;

Шепетилова А. В. «Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании», «Иностранные языки в школе» 2003, №2;

Понятие когнитивного стиля и его роль в функционировании познавательной сферы личности при обучении иностранному языку (стр. 1 из 4)

О.А. Обдалова, А. В. Соболева, Е.А. Найман

В настоящее время важное место в системе психолого-педагогического знания занимает изучение взаимосвязи индивидуальности человека и процесса познания реальности, в том числе средствами иностранного языка. Исследования в данной области направлены на выявление, с одной стороны, типичных форм когнитивного реагирования в процессе формирования картины мира, свойственных человеку, с другой — специфики индивидуальных различий в способах организации когнитивных структур. Актуальным в этой связи является обращение к стилевым характеристикам личности, которые в настоящее время становятся областью научного интереса специалистов разных направлений, занимающихся поиском способов оптимизации и индивидуализации обучения.

В связи с тем что овладение иностранным языком включает в себя целый комплекс когнитивных процессов и затрагивает все психологические уровни личности обучающихся, когнитивная проблематика, выражающаяся в изучении индивидуальных особенностей личности, индивидуальных стратегий усвоения знаний, умений и навыков, выявлении взаимосвязи технологий обучения и индивидуальных особенностей овладения иностранным языком как средством формирования картины мира, становится актуальным направлением в теории и практике методики обучения иностранным языкам.

С.110]. В этой связи возникает теоретико практическая проблема осмысления семантических и функциональных рамок понятия «когнитивный стиль» применительно к теории и практике обучения иностранным языкам. Исходя из вышесказанного нам представляется необходимым в данной статье рассмотреть «когнитивный стиль» с точки зрения различных психологических концепций и определить его роль в системе познавательной деятельности личности с тем, чтобы выявить его потенциал для обучения иноязычной речи, а также уточнить его содержание с позиций методики обучения иностранным языкам.

Первоначальное использование термина «когнитивный стиль» относится к сфере психологии. Анализируя теоретические истоки стилевого подхода и его эволюцию, необходимо отметить, что в его истории можно выделить несколько этапов, различающихся не только временными рамками, но и семантическим полем понятия «стиль».

На первом этапе стиль рассматривался в контексте психологии личности для описания индивидуальносвоеобразных способов взаимодействия человека со своим социальным окружением. К этому периоду относятся работы А. Адлера (1927), Г. Олпорта (1937), Г. Роршах (Rorschach, 1921) и др., которые трактовали стиль как личностное свойство и рассматривали его в качестве проявления высших уровней психического развития индивидуальности. На данном этапе понятие стиля имело скорее качественное значение, и внимание исследователей при этом акцентировалось на важности индивидуализированных аспектов поведения.

Второй этап в эволюции стилевого подхода приходится на 50-60-е гг. XX в., когда наблюдается обращение интереса исследователей к проблеме изучения индивидуально-своеобразных способов переработки человеком информации об окружающем его мире и когда впервые в американской психологии появился термин «когнитивный стиль» (cognitive style). Под когнитивными стилями американские ученые понимали индивидуально-своеобразные способы переработки информации, получившие отдельный статус по сравнению с индивидуальными различиями в успешности интеллектуальной деятельности (Gardner, Holzman, Klein, Lipton, Spence, 1959; Kagan, 1966; Witkin, Itman, Raskin, Karp, 1971 и др.). Таким образом, «наряду с распространенным пониманием стиля как операциональной характеристики способов реализации индивидом собственных мотивов и источника экспрессии поведения, в когнитивной психологии возникает объяснение стилевого феномена в контексте изучения особенностей переработки информации человеком» [1. С. 112]. Это положило начало формированию стилевого подхода, направленного на выявление предпочтений субъектов деятельности «относительно определенных способов интеллектуального поведения, которые в наибольшей мере соответствуют познавательным склонностям и возможностям данного субъекта» [2. С. 287], в отличие от предшествующего ему тестологического подхода, связанного с содержательными показателями работы интеллекта.

В отечественную психологическую литературу термин «когнитивный стиль» (cognitive style) перешел из англоязычной литературы в виде термина-кальки, хотя точный перевод английского слова cognitive на русский язык соответствует слову познавательный. Однако термины «познавательный» и «когнитивный» не являются синонимами применительно к современному понятийному аппарату отечественной психологии. О неоднозначности этих терминов говорится в работах Е.С. Кубряковой, М. А. Холодной и других ученых [3,

. «Познавательный» означает имеющий отношение к процессу отражения действительности в индивидуальном сознании в виде познавательного образа (сенсорного, перцептивного, мнемического, мыслительного), т. е. этот термин отражает то, что отображено в познавательном образе. «Когнитивный» подразумевает отношение к психическим механизмам переработки информации в процессе построения познавательного образа на разных уровнях познавательного отражения, т.е. этот термин обозначает то, как строится познавательный образ. Таким образом, в соответствии со стилевым подходом «когнитивные стили рассматривались как характерные для данной личности устойчивые познавательные предпочтения, проявляющиеся в преимущественном использовании определенных способов переработки информации — тех способов, которые в наибольшей мере соответствовали психологическим возможностям и склонностям данного человека» [4. С. 20].

Третий этап развития стилевого подхода начался в 80-х гг. прошлого столетия. Он, по словам М.А. Холодной, отличается «тенденцией к гиперобобщению понятия стиль» и появлением стилевых метапонятий, замещающих собой все множество описанных ранее конкретных когнитивных стилей [4]. Таким образом, в этот период наблюдается фактическое отождествление стиля с индивидуальными различиями в психической деятельности. Однако если стили — это всегда индивидуальные различия, то индивидуальные различия далеко не всегда являются стилями. Иными словами, в исследованиях стилей критерии спецификации стиля приобрели размытость, а сама категория стиля, фиксирующая факт индивидуального своеобразия способов поведения личности, вобрала в себя все остальные психологические категории.

Итак, как показывает проведенный нами анализ, понятие когнитивного стиля родилось на стыке двух направлений психологии: психологии личности и психологии познания. Данное обстоятельство обусловило противоречивый характер тех оснований, на которых выстраивалось значение этого словосочетания. «За счет слова “стиль” оно приобретало качественно-метафорический оттенок, создавая иллюзию появления универсального объяснительного принципа, тогда как слово “когнитивный” возвращало его на уровень эмпирических фактов, вынуждавших искать объяснения личности через частные когнитивные измерения» [4. С. 22]. В этой связи в современных исследованиях понятие когнитивного стиля используется, с одной стороны, для обозначения индивидуальных различий в процессах переработки информации и, с другой, для выделения типов людей в зависимости от особенностей организации их когнитивной сферы. В первом случае иногда употребляют термины «параметр когнитивного стиля» и «когнитивный контроль» [5]. Второй аспект использования понятия связан с рассмотрением когнитивного стиля как индивидуально-своеобразной системы взаимосвязанных между собой характеристик организации познавательных процессов. Таким образом, для нас важен тот факт, что когнитивный стиль опосредует как связи между свойствами индивидуальности, так и осуществление познавательной активности субъекта [6. С. 106].

Интерпретация термина «когнитивный стиль» тесно связана с понятием индивидуального стиля. Индивидуальный стиль выступает «системообразующим компонентом, проявляющимся в виде механизма внутреннего и внешнего сопряжения индивидуальных свойств человека» [7. С. 156]. Он выполняет роль «опосредующего звена во всех разноуровневых связях интегральной индивидуальности» [7. С. 137]. Стиль отражает характеристику системы операций, к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных свойств [8]. Его также определяют как «систему наиболее эффективных приемов и способов организации своей деятельности», как некоторую «устойчивую систему особенностей деятельности и поведения» [9. С. 279]. В широком смысле индивидуальный стиль деятельности — это индивидуально-своеобразная система психологических средств, «к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности» [10. С. 49]. В этом определении подчеркивается инструментальная функция стиля и двоякая его обусловленность индивидуальностью и средой.